Lucy Trapnell, especialista en educación intercultural bilingüe y asociada de Foro Educativo, opina sobre las brechas que existe en el país por la demanda de docentes bilingües, cual son un factor clave para la enseñanza y aprendizaje de miles de estudiantes de distintos sectores, en su lengua nativa. En esa línea explica que “los docentes son actores claves para la mejora de la educación peruana”.
Los docentes son actores claves para la mejora de la educación peruana. Así lo establece la ley 2994, Ley de Reforma Magisterial y la Ley General de Educación 28044, cuyo artículo 13.° destaca la importancia de la formación inicial y permanente de los docentes como uno de los factores que influyen en la calidad de la educación. El artículo 20.° de la esta ley determina la obligación de los docentes (que trabajan en instituciones educativas interculturales bilingües) de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran, como el castellano.
A su vez, la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe (DS 006-2016) señala que el Ministerio de Educación (Minedu) debe promover el enfoque intercultural en la formación docente inicial y en servicio en todas las instituciones formadoras del país para el tratamiento de la diversidad y garantizar la formación de docentes EIB para el cierre de brechas entre demanda y oferta de docentes bilingües.
Siendo así, cuesta trabajo comprender por qué la mayoría de las 26 862 instituciones educativas de educación intercultural bilingüe (EIB) reconocidas por el Ministerio de Educación carecen de docentes que garanticen una formación de calidad para los niños, niñas y adolescentes de los pueblos originarios, y que no se estén tomando medidas para revertir esta situación.
En efecto, según la información estadística que maneja la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB), al 2020, existe una brecha docente en EIB de 25 796 docentes en el ámbito nacional. Esta brecha está compuesta por docentes no especializados en EIB (monolingües castellano y docentes EIB sin título pedagógico) y por los que se requiere formar para los niveles de inicial, primaria y secundaria.
En un análisis detallado encontramos que el 61 % de estas plazas están ocupadas por docentes monolingües que desconocen la lengua de los estudiantes. Entre ellos figuran monolingües contratados con título pedagógico (7 786), monolingües contratados sin título pedagógico (2 622) y monolingües nombrados (5 317), los cuales atienden a cerca de 320 000 niños, niñas y adolescentes, violando su derecho a recibir una educación en su lengua originaria y castellano, así como en el marco de su cultura.
Como se sabe, el idioma utilizado en la escuela es una condición esencial para el aprendizaje. El uso del castellano como único medio de enseñanza aprendizaje en contextos donde los estudiantes tienen un nivel de bilingüismo incipiente, como sucede, por ejemplo, en escuelas ashaninka del río Ene y del Gran Pajonal y en instituciones educativas nomatsigenga de Pangoa, no solo impide que los estudiantes comprendan los mensajes de los docentes en el marco de las experiencia de aprendizaje, sino también conversar e intercambiar puntos de vista, elementos fundamentales para el desarrollo de aprendizajes significativos.
Por ello habría que preguntarse por qué no se ha planteado una estrategia para el reemplazo gradual de estos docentes con maestros con formación pedagógica que conozcan la lengua y la cultura de los estudiantes. ¿Será que el carácter civilizatorio y castellanizador que ha caracterizado a la escuela de los siglos XIX y XX sigue presente en el sistema y en la mentalidad de los funcionarios y hace perder de vista cuestiones tan evidentes como las aquí planteadas?
La brecha de docentes EIB estimada por la DEIB, como señalamos, también está compuesta por un porcentaje de nuevas plazas que requieren ser creadas (24.5%) para ser cubiertas con docentes formados en EIB, a fin de superar la sobrecarga docente, en cumplimiento a la Resolución Ministerial 556-2014-MINEDU y contar con docentes con mejores competencias para el desarrollo de la EIB.
Los docentes bilingües sin título pedagógico que trabajan en las instituciones educativas EIB (14.5%), constituyen otra porción importante de la brecha. Al interior de este grupo de docentes existe una gran diversidad de situaciones, pudiendo tratarse de egresados sin título pedagógico (1 670), con estudios pedagógicos no concluidos (1 451), con estudios no pedagógicos (399) o egresados de educación secundaria (217). Aun cuando estos docentes manejan la lengua originaria de sus estudiantes, carecen de las competencias pedagógicas en EIB necesarias para desarrollar aprendizajes pertinentes y de calidad.
¿Cómo enfrentar esta situación?
El cierre de brechas de docentes EIB requiere de la participación decidida del Estado, lo que no ha sucedido. Si bien es innegable el incremento de instituciones de educación superior que ofrecen la carrera EIB, estas han sido creados más por iniciativa de las instituciones formadoras, que como resultado de un plan estratégico de ampliación de cobertura, que tome en cuenta la demanda de docentes de los diferentes pueblos originarios y la necesidad de contar con una propuesta que incluya la formación de docentes EIB de secundaria.
La realidad señala que las medidas que se han tomado, no han sido suficientes y que se requiere una mayor voluntad política del Estado para responder a esta demanda. Una muestra de ello se observa en la discrepancia que existe entre la meta de formación inicial y en servicio expresada en el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021, aprobado mediante Consulta Previa en diciembre del año 2016, y los avances efectivamente logrados. Una de las metas de formación docente de dicho Plan en el año 2019, era contar con 30,8 % de docentes de Primaria con formación pedagógica en EIB. Sin embargo, solo se logró el 13,8 %.
Uno de los problemas es la lentitud con la que se ha procedido para aprobar y financiar los Programas de Formación Profesional para el Cierre de Brechas en EIB. Estos programas incluyen la formación de formadores, la titulación de docentes egresados, la formación de docentes con estudios pedagógicos no concluidos y la de docentes que han estudiado otras carreras o tienen secundaria completa.
Otro problema es la lentitud para la aprobación y financiamiento de los Programas de Formación Profesional para el Cierre de Brechas en EIB y el Programa Especial de Formación Inicial para pueblos originarios con menor población. Esta es otra muestra que los decisores de política le han dado escasa prioridad. Estos programas han sido diseñados de manera diversificada, de modo que cuentan con propuestas técnicas y planes de implementación para la formación de formadores, titulación de docentes egresados, formación de docentes con estudios pedagógicos no concluidos y de docentes que han estudiado otras carreras o tienen secundaria completa, así como la formación de docentes de pueblos con menor población. Ellos podrían haber sido iniciados en el 2020 o el 2021.
En oficio remitido a la Organización Regional de Pueblos Originarios del Oriente (ORPIO), la Dirección de Formación Docente Inicial (DIFOID) señala dos razones por las que no se podrán realizar estos programas durante el año 2021:
Todavía no se cuenta con la modificatoria del reglamento de la Ley N° 30512, que permita que los Institutos y Escuelas de Educación Superior Pedagógica desarrollen Programas de Formación Inicial Docente para el cierre de brechas en educación inicial intercultural bilingüe y educación primaria intercultural bilingüe, aun cuando este trabajo se inició a mediados del año 2020.
No se cuenta con el presupuesto requerido para financiar los programas.
Sin embargo, es necesario aclarar que el 30 de abril del 2019 se dio la RM 196-2019-MINEDU, que aprueba el Plan Operativo Institucional Multianual 2020-2022 del MINEDU, que establece como actividad operativa de la DEIB el “Desarrollo del Programa Nacional para docentes en servicio sin título pedagógico en EIB” (pág. 44) y asigna más de 52 millones de soles por año y más de 156 millones por tres años, para el desarrollo de programas de formación profesional para docentes EIB.
Con el cambio de autoridades esta previsión presupuestal se dejó de lado, argumentando que no le correspondía a la DEIB disponer de este presupuesto por ser competencia de la DIFOID. Al final, ninguna de las dos direcciones solicitó este presupuesto a la Unidad de Planificación y Presupuesto (UPP).
Y así el tiempo seguirá pasando... ¡Con suerte se podrá contar con la ejecución de los programas de formación profesional para el 2022! Mientras tanto la brecha permanecerá igual y miles de estudiantes de pueblos originarios seguirán sin una atención educativa que haga valer su derecho a educarse en su lengua y desde sus referentes culturales.
Además de acelerar el inicio de los programas de formación profesional, es necesario asegurar el diseño de una estrategia de largo plazo para el cierre de brechas en formación inicial de docentes EIB para los niveles de educación inicial, primaria y secundaria, que incluya una planificación con un presupuesto multianual que corresponda a las metas programas para cada año. Se requiere asimismo de una estrategia de mediano y largo plazo para la sustitución de los maestros castellano-hablantescon egresados de formación inicial docente EIB.
También merece atención prioritaria la ejecución del programa especial para docentes de pueblos con menor población, como Urarina, Secoya, Yagua o Matsés, por citar solo algunos, que no cuentan con propuestas formativas que les permitan desarrollar competencias en su lengua y profundizar sus saberes culturales.
Es preocupante la falta de sentido de urgencia demostrada por el Ministerio de Educación con relación al cierre de brechas en la formación docente EIB, que contradice su discurso sobre calidad educativa, así como el sentido que el PEN al 2036 le otorga al concepto de equidad, que “consiste en brindar el tratamiento necesario (igual o diferenciado) para enmendar desigualdades y garantizar el ejercicio pleno de derechos individuales y colectivos en igualdad de condiciones" (CNE 2020: 74).
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